L’EMPATHIE DANS L’ENTRETIEN MOTIVATIONNEL

par Guy Azoulai, médecin et psychothérapeute

2ème partie : Enseigner l'empathie

Dans ce second volet, Guy Azoulai aborde la question de l'enseignement de l'empathie en présentant les différents outils qu'il utilise lors de ses formations à l'entretien motivationnel.

Présentation du concept d'empathie

Le concept d’empathie est présenté en mettant l'accent sur son rôle déterminant dans la dynamique interpersonnelle de la motivation et du changement :

• Luborsky et al. (1975) suggèrent que ce sont les facteurs communs non spécifiques présents chez les thérapeutes (chaleur humaine, empathie, qualité de l'alliance, etc.) qui expliquent que les thérapies sont toutes d’égales efficacité.

• Miller, Taylor & West (1980) suggèrent que le résultat de la thérapie est étroitement corrélé au degré d'empathie exprimée par le thérapeute.

• Crits-Christoph et al. (1991) suggèrent que les résultats des thérapies dépendent plus de la différence entre thérapeutes que de la différence entre thérapies

• Laffrerty et al. (1991) suggèrent que les qualités critiques de l'efficacité du thérapeute sont : l'empathie, la directivité et le soutien.

• Najavits & Strupp (1994) montrent que les thérapeutes efficaces font preuve de chaleur, compréhension et implication, alors que les thérapeutes moins efficaces sont plus à même d'ignorer, de rejeter ou de critiquer les patients.

• Kopta et al. (1999) insiste sur le rôle capital de l'alliance thérapeutique, de la coopération active entre patients et thérapeutes, dans l'efficacité de la thérapie.

Les attitudes spontanées face à la détresse émotionnelle

Je propose aux participants de réfléchir à la situation suivante : dans un parc, un enfant vient de lâcher son ballon, et pendant que celui-ci s'élève, l'enfant pleure, hurle sans relâche. Les participants doivent imaginer les attitudes de différents parents vis-à-vis de cet enfant, et ce qu'ils pourraient lui dire.

Les réponses sont notées sur un tableau. Les participants doivent ensuite exprimer ce qu'ils auraient eux-mêmes pu dire en pareilles circonstances. Nous effectuons un tri entre les réponses qui adressent la souffrance de l'enfant et celles qui ne le font pas.

Voici quelques exemples d'attitudes qui ne tiennent pas compte de la souffrance de l'enfant : « je t'avais pourtant dit de faire attention », « j'étais sûr que ça finirait comme ça », « pas question d'en racheter un autre ». Dans tous ces exemples, à aucun moment, les parents ne se préoccupent de la souffrance de l'enfant. Nous cherchons le terme qui désigne cette attitude. J'indique qu'il est composé pour sa racine du mot grec désignant la souffrance, précédé d'un préfixe privatif. Nous trouvons après réflexion le mot A-pathie.

Dans les réponses qui adressent la souffrance, nous faisons un tri entre celles qui l’invalident et celles qui la valident. Dans les réponses qui l'invalident, on retrouve : « tout ça pour un malheureux ballon », « arrête tout de suite, sinon je vais te donner une bonne raison de pleurer », « tu as fini de faire le bébé ? ». Le terme qui désigne cette attitude est constitué de la même racine que précédemment, avec un préfixe qui indique le refus d'accepter, le fait d'aller contre. Il s'agit du terme ANTI-pathie.

Dans les réponses qui valident la souffrance, nous cherchons enfin à différencier les réponses dans lesquelles les parents sont eux-mêmes affectés, de celles où les parents restent sereins. Voici quelques exemples : « ça me fait de la peine de te voir comme ça », « tu arrêtes de pleurer si je t'en prends un autre ? », « vilain ballon, qui fait pleurer mon enfant ! ». Le préfixe, qui permet de construire le mot désignant cette attitude, indique que nous sommes comme unis avec l'autre, comme dans SYM-biose. Il s'agit du mot SYM-pathie.

Quand le parent prends en compte la souffrance sans en être affecté, il peut dire : « c'est rageant qu'il se soit échappé, ça arrive souvent avec ces ballons », « c'est triste qu'il soit parti, on lui souhaite un bon voyage ? », « c'est normal de pleurer, tu l'aimais ce ballon ». Cette attitude qui consiste à montrer de la compréhension sans pour autant partager la souffrance, est celle qu'on appelle EM-pathie. Ici le préfixe, comme dans EM-brasser, désigne le fait de cerner, de comprendre au sens figuré comme au propre.

Efficacité comparée des quatre attitudes dans une relation d'aide

Une bonne manière de comprendre ce qu'apporte l'expression d'empathie dans la relation est de comparer l'impact de chacune des quatre attitudes selon les trois axes suivants : l'écoute, la compréhension et l'aide apportée. Que dit notre attitude de notre capacité d'écoute au sens large, c'est-à-dire la faculté de capter le ressenti, la joie ou la détresse du patient ? Qu’indique notre attitude de notre capacité à comprendre sans porter de jugement, ce que pense, ressent et fait le patient ? Quel degré de liberté nous laisse notre attitude pour aider le patient à dissiper une part de sa détresse ? Je propose aux participants de remplir le tableau suivant de gauche à droite et de haut en bas (fig. 1).

fig. 1

Un vieux modèle pour promouvoir une nouvelle compréhension

Yerkes et Dodson ont montré, dès 1908, les conséquences que pouvait l'évolution de du niveau d'anxiété sur les performances mentales. Ils obtiennent une courbe en forme de cloche, prouvant qu’à de faibles niveaux de stress et d'anxiété, de même qu'à des niveaux élevés, les fonctions cognitives et la motivation sont peu performantes (fig. 2). Les capacités d'attention, de concentration, de compréhension, de réflexion et de mémorisation sont réduites. En conséquence, il importe avant même de pouvoir communiquer des informations ou de partager un point de vue, que l'individu soit en mesure de les recevoir. L'expression d'empathie participe au soulagement de la détresse, et ramene le stress et l'anxiété à un niveau compatible avec un meilleur fonctionnement cognitif.

fig. 2

Peut-on feindre l'empathie avec succès ?

C'est une question fréquemment posée par les participants. Je leur propose alors une réflexion sur les avantages et les inconvénients de l'expression d'une fausse empathie. Certains soulignent le danger de se trahir par l'intonation de sa voix ou par son comportement non verbal. Dès lors, le risque est de perdre la confiance de l'interlocuteur. Cette question permet d'introduire le deuxième volet des habiletés concernant l'empathie : savoir l’exprimer.

Albert Mehrabian (1971) a montré que l'impact et le sens du message résident le plus souvent dans le non verbal (fig. 3). Dans plusieurs études, il a montré que le sens d'un message pouvait être attribué pour 90 % à la communication para verbale (ton, hauteur de voix, rythme des mots) et non verbale.

fig. 3

Cela implique la nécessité pour le thérapeute de capter ces messages silencieux afin de vérifier s'ils sont en rapport avec le contenu verbal du message. Le thérapeute pourra alors refléter librement cette dissonance. Il pourra ainsi dire au patient qui lui dit « tout va bien » d’une voix tremblotante : « je vous entends dire que tout va bien ; en même temps, il me semble que ce ne soit pas tout à fait le cas ».

Cela nécessite de rester soi-même congruent en exprimant de l'empathie. Même un excellent comédien aura du mal à maintenir constamment le contrôle de son langage non verbal. La seule réponse possible pour rester en congruence, le thérapeute doit exprimer ce qu'il pense et penser ce qu'il exprime, en un mot il doit être sincère. Si le thérapeute n’a pas cette compréhension vis à vis de son patient, il semble préférable de l’adresser à un autre thérapeute.

Apprendre à exprimer l'empathie

Il s'agit d'amener les participants à faire des reflets empathiques. Un premier exercice simple à mettre en oeuvre, consiste à proposer des phrases préparées à l'avance exprimant diverses souffrances de patients, inspirées de situations réelles en rapport avec l’activité des participants. Les participants prennent leur temps et donnent pour chaque réplique un reflet empathique. Les autres participants donnent leur avis sur le fond et la forme des reflets. Après quelques tours, les participants acquièrent à la fois une plus grande aisance et une palette de reflets possibles.

Le jeu de rôle empathique

Afin de permettre aux participants de mettre en pratique toutes les habiletés précédemment acquises, je propose aux participants des mises en situation basée sur des situations cliniques difficiles à gérer. Pour cela, les participants rédigent une « vignette » décrivant le cas évoqué. Le participant incarne lui-même le rôle de son patient. Pour d'encourager les participants à prendre le rôle de thérapeute, je leur propose de travailler à 3, chacun passant la main au suivant s'il se sent à court d'idées. Pendant ce temps, les autres participants observent et prennent des notes à l'aide de grilles leur permettant d'identifier les différentes techniques utilisées. Il est intéressant de noter l'évolution du regard porté sur son patient par le participant qu'il a incarné. Il en retire le plus souvent une meilleure compréhension.

Références bibliographiques

- Crits-Christoph, P., Baranackie, K., Kurcias, J.S., Beck, A.T., et al. (1991). "Meta-analysis of therapist effects in psychotherapy outcome studies". Psychotherapy Research, 1, 81-91.

- Lafferty, P., Beutler, L.E., Crago, M. (1989). "Differences between more and less effective psychotherapists: A study of select therapist variables", Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 76-80.

- Luborsky, L., Singer, B., & Luborsky, L. (1975). "Comparative studies of psychotherapies: Is it true that "everyone has won and all must have prizes"?", Archives of General Psychiatry, 32, 995-1008.

- Mehrabian, A. (1971). Silent messages : Implicit Communication of Emotions and Attitudes. New York: Wadsworth Publishing Co.

- Miller, W.R., Taylor, C.A., & West, J.C. (1980). "Focused versus broad-spectrum behavior therapy for problem drinkers". Journal of Consulting and Clinical Psychology, 48, 590-601.

- Najavits, L.M. & Strupp, H.H. (1994). "Differences in the effectiveness of psychodynamic therapists: A process-outcome study". Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 31, 114-123.

- Yerkes, R.M. & Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459-482

Mis en ligne le 25 septembre 2006